[gruszka]

RozwĂłj integracji,byĂŚ czlowiekiem

Historia zorganizowanego kszta³cenia dzieci niepe³nosprawnych w Europie liczy oko³o 200 lat. W Polsce najwiêksze osi¹gniêcia pedagogiki specjalnej przypadaj¹ na okres miêdzywojenny. Oddzielne szkolnictwo dla dzieci zdrowych i niepe³nosprawnych przez d³ugie dziesiêciolecia by³o traktowane jako najw³aœciwsze rozwi¹zanie. Najwczeœniej zyska³o ono spo³eczny akces w Stanach Zjednoczonych i w niektórych krajach skandynawskich, g³ównie w Szwecji. W póŸniejszym czasie do³¹czy³y Wielka Brytania, W³ochy, Niemcy i inne kraje. W Polsce nasilenie zainteresowania problemami ludzi niepe³nosprawnych da³o siê zauwa¿yÌ w latach
siedemdziesi¹tych, ale dopiero w latach dziewiêÌdziesi¹tych nast¹pi³o szybkie powstawanie kolejnych placówek: przedszkoli, szkó³ integracyjnych, szkó³ z oddzia³ami integracyjnymi, oœrodków rehabilitacyjnych. Okaza³o siê, ¿e dobre przedszkola i szko³y staj¹ siê jeszcze lepsze, gdy przyjmuj¹ wszystkie dzieci, a dobrzy nauczyciele staj¹ siê bardziej kompetentni, gdy w³¹czaj¹ do grupy ka¿de dziecko.



Na przestrzeni wieków zmienia³ siê stosunek spo³eczeùstw do osób niepe³nosprawnych. Stosunek ten ewoluowa³ od pe³nej wrogoœci (³¹cznie z wypadkami selekcji naturalnej dzieci) poprzez izolacjê jednostek z naruszonym stanem zdrowia i rozwoju, nastêpnie segregacjê, do wprowadzania w ¿ycie idei spo³ecznej integracji osób niepe³nosprawnych. Integracja jest wiêc kolejnym etapem tej ewolucji, wyra¿aj¹cym siê w akceptacji naturalnego miejsca ludzi niepe³nosprawnych w spo³eczeùstwie, w dostrzeganiu ich potrzeb edukacyjnych i ¿yciowych, zmianie charakteru oferowanych im us³ug1.

W ostatnich latach XX wieku liczba dzieci niepe³nosprawnych ucz¹cych siê w integracyjnych formach kszta³cenia by³a niewielka. Jak podaje J. Bogucka2, w roku szkolnym 1995/96 do klas integracyjnych w szko³ach podstawowych uczêszcza³o 1950 dzieci niepe³nosprawnych, do przedszkolnych oddzia³ów integracyjnych 1250 dzieci i do klas integracyjnych w szko³ach ponadpodstawowych tylko 195 dzieci. Wœród tych dzieci by³o jedynie oko³o 10% dzieci przewlekle chorych. Natomiast, zgodnie z danymi szacunkowymi na rok 1994, w Polsce na ró¿ne choroby przewlek³e chorowa³o oko³o 470 tysiêcy dzieci, w tym oko³o 215 tysiêcy dzieci na choroby somatyczne3.

Termin integracja (³ac. integratio - odnowienie, uzupe³nienie) stosuje siê w ró¿nych dziedzinach ¿ycia, a jego znaczenie jest interpretowane przez przedstawicieli ró¿nych nauk (socjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych i innych) jako zespalanie, scalanie, jednoczenie, tworzenie ca³oœci4. Integracja nie oznacza
jednak jednoœci w sensie jednolitoœci, lecz jednoœÌ w ró¿norodnoœci5. Integracyjny system kszta³cenia i wychowania polega na maksymalnym w³¹czeniu dzieci i m³odzie¿y z odchyleniami od normy do szkó³ masowych i innych placówek, umo¿liwiaj¹c im - w miarê mo¿liwoœci - wzrastanie i naukê w gronie zdrowych rówieœników. Integruj¹c spo³ecznie niepe³nosprawnych, stwarzamy im warunki, aby mog³y wychowywaÌ siê
w swojej rodzinie, uczyĂŚ siĂŞ w szkole powszechnej, wzrastaĂŚ w naturalnym Âśrodowisku wÂśrĂłd peÂłnosprawnych rĂłwieÂśnikĂłw. Wyeliminowanie uprzedzeĂą i postaw odrzucajÂących nastÂąpi szybciej, jeÂżeli dzieci poznajÂą siĂŞ, nauczÂą tolerancji i akceptowania innych. Obcowanie uczniĂłw zdrowych i niepeÂłnosprawnych stanowi szansĂŞ dla obu grup, albowiem Âżaden nauczyciel, bez wzglĂŞdu na kompetencje i talent pedagogiczny, nie zastÂąpi dziecku spoÂłecznego otoczenia innych dzieci.

Cele i zadania integracji

U podstaw integracyjnego systemu kszta³cenia specjalnego le¿¹ nastêpuj¹ce za³o¿enia6:
- Najkorzystniejsze dla rozwoju, wychowania i nauczania dzieci niepeÂłnosprawnych jest przebywanie w gronie
rodziny oraz spoÂłecznoÂści osĂłb peÂłnosprawnych, przy zapewnieniu im warunkĂłw zdrowotnych, spoÂłeczno-wychowawczych i dydaktycznych.
- Dla przygotowania dziecka niepeÂłnosprawnego do samodzielnego, na miarĂŞ jego moÂżliwoÂści, Âżycia w spoÂłeczeĂąstwie korzystne jest celowo zorganizowane jego uczestnictwo w tym Âżyciu.
- W procesie wychowania i nauczania dzieci niepeÂłnosprawnych uwzglĂŞdniamy ich potrzeby i dyspozycje osobowoÂściowe wspĂłlne dla nich i dzieci peÂłnosprawnych, organizujemy dla obu tych grup identyczne sytuacje wychowawcze, wykorzystujemy jednakowe metody i Âśrodki wychowania i nauczania, a wprowadzamy metody i Âśrodki specjalne, gdy zachodzi potrzeba ze wzglĂŞdu na swoiste trudnoÂści dziecka.
- Dzieci i mÂłodzieÂż niepeÂłnosprawna majÂą prawo do korzystania ze wszystkich stopni i profilĂłw szkolnictwa, z instytucji sportowych, rekreacji i kultury. Instytucje te powinny wprowadzaĂŚ do swych obiektĂłw odpowiednie urzÂądzenia techniczne, wÂłaÂściwe rozwiÂązania organizacyjne.
- Okresowa lub czĂŞÂściowa izolacja w zakÂładach specjalnych niektĂłrych grup dzieci ze wzglĂŞdĂłw zdrowotnych (np. reumatycy w sanatoriach) lub dydaktycznych (np. upoÂśledzeni umysÂłowo w szkoÂłach specjalnych) tylko wĂłwczas nie powoduje negatywnych skutkĂłw w ich rozwoju, gdy zakÂłady te umoÂżliwiÂą dzieciom kontakt ze Âśrodowiskiem, w tym z rodzinÂą i z dzieĂŚmi peÂłnosprawnymi.



Integracyjny system kszta³cenia specjalnego wyznacza nowy kierunek dzia³aù spo³ecznych, który wi¹¿e siê z modyfikowaniem otoczenia cywilizacyjno-kulturowego, organizacji ¿ycia spo³ecznego i postaw spo³ecznych wobec osób niepe³nosprawnych, w celu optymalizacji procesu ich spo³ecznej integracji. U podstaw tych dzia³aù le¿y przeœwiadczenie, ¿e niepe³nosprawnoœÌ w wielu wypadkach mimo rehabilitacji danej osoby powoduje okreœlone ograniczenia. Nale¿y wówczas uznaÌ i zaspokajaÌ specyficzne potrzeby tej osoby, stosuj¹c specjalne u³atwienia w jej otoczeniu fizycznym i œrodowisku spo³ecznym.

Formy i koncepcje ksztaÂłcenia integracyjnego

Obecnie utrwaliÂły siĂŞ nastĂŞpujÂące formy ksztaÂłcenia integracyjnego:
- uczĂŞszczanie dzieci niepeÂłnosprawnych do zwykÂłych klas, w ktĂłrych nie organizuje siĂŞ dla nich w sposĂłb celowy pomocy specjalnej (integracja pozorna);
- uczêszczanie dzieci do tzw. klas integracyjnych lub przedszkolnych oddzia³ów integracyjnych, w których uwzglêdnia siê ich specjalne potrzeby i udziela specjalnej pomocy (integracja funkcjonalna);
- uczĂŞszczanie dzieci do klas specjalnych (takÂże terapeutycznych) organizowanych w szkoÂłach ogĂłlnoksztaÂłcÂących.

Stopieù integracji jest ró¿ny - najwiêkszy wystêpuje w klasach i oddzia³ach integracyjnych, a najmniejszy w klasach specjalnych. Idee integracji s¹ realizowane zarówno w strukturze szkolnictwa powszechnie dostêpnego, w tzw. integracyjnych formach kszta³cenia specjalnego (integracyjne przedszkola i szko³y, integracyjne oddzia³y przedszkolne, integracyjne klasy szkolne), jak i w placówkach segregacyjnych (szko³y specjalne, specjalne oœrodki szkolno-wychowawcze). D¹¿y siê jednak do tego, aby placówki o charakterze segregacyjnym nawi¹za³y kontakt ze œrodowiskiem, w którym s¹ usytuowane, œwiadcz¹c sobie wzajemnie ró¿ne us³ugi i wzbogacaj¹c przez to program dydaktyczno-wychowawczy7.

System integracyjny umo¿liwia indywidualne podejœcie do ka¿dego dziecka i zapewnienie mu warunków, aby mog³o ono w pe³ni realizowaÌ program szkolny. Mimo ¿e jest on ju¿ wdra¿any w system edukacji, nadal budzi wiele kontrowersji zarówno w krêgach naukowych, jak i wœród praktyków. Wynika to z dwóch koncepcji kszta³cenia specjalnego. Pierwsza z nich, to koncepcja integracji pe³nej, której istota wyra¿a siê w d¹¿eniu do umo¿liwienia ka¿demu dziecku niepe³nosprawnemu wychowania i nauczania w jego naturalnym œrodowisku (w rodzinie, szkole masowej, w œrodowisku lokalnym) i tworzeniu dla niego w tym œrodowisku odpowiednich warunków rozwoju, wychowania i nauki. Oznacza to tworzenie nowych placówek edukacyjnych, w których bêdzie obowi¹zywa³ jeden program nauczania i wychowania dostosowany do wiêkszoœci uczniów, lecz ka¿dy
znajdzie tam warunki sprzyjajÂące optymalnemu indywidualnemu rozwojowi.

Druga koncepcja zakÂłada tak zwanÂą integracjĂŞ niepeÂłnÂą, czĂŞÂściowÂą, ograniczonÂą, okreÂślanÂą teÂż jako odmiana
integracji ca³kowitej. Jej istota wyra¿a siê "[...] w modyfikowaniu procesu rewalidacji dzieci i m³odzie¿y w istniej¹cych placówkach segregacyjnych, w postaci wprowadzania ró¿nych sytuacji wychowawczych i dydaktycznych, w których wychowankowie niepe³nosprawni maj¹ mo¿noœÌ przebywania w œrodowisku osób pe³nosprawnych, nawi¹zywania z nimi kontaktów, odbywania wspólnych zajêÌ [...], wspólnej zabawy i pracy"8. D¹¿y siê tak¿e do tego, aby dzieci niepe³nosprawne jak najczêœciej przebywa³y w swoim œrodowisku rodzinnym, które powinno braÌ aktywny udzia³ w procesie ich rewalidacji. WiêkszoœÌ szkó³ masowych nie jest w stanie zabezpieczyÌ dzieciom niepe³nosprawnym odpowiednich warunków nauki i rozwoju, gdy¿ istnieje w nich wiele barier architektonicznych, brakuje niezbêdnych pomocy technicznych i dydaktycznych oraz odpowiednio przygotowanej kadry nauczycielskiej.

Ponadto klasy w szkoÂłach masowych sÂą czĂŞsto zbyt liczne, co nie sprzyja prawidÂłowemu przebiegowi procesu integracji dzieci z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, a realizowane programy nauczania i wychowania nie sÂą dostosowane do specyficznych potrzeb tych dzieci. Wszystko to naraÂża dzieci niepeÂłnosprawne na stres i frustracje, nie sprzyja dobremu opanowaniu przez nie wiedzy i umiejĂŞtnoÂści i moÂże przyczyniĂŚ siĂŞ do eksponowania ich "odmiennoÂści", "innoÂści".

Integracja wymaga odpowiedniego przygotowania do niej osób niepe³nosprawnych. "Jednym z podstawowych warunków integracji jest maksymalnie usprawnienie fizyczne i psychiczne dziecka z odchyleniem od normy przed w³¹czeniem go do zwyk³ej klasy. Dziecko winno byÌ œwiadome swoich mo¿liwoœci i ograniczeù. Winno umieÌ siê zachowaÌ w sytuacjach trudnych, np. w czasie niew³aœciwego zachowania siê w stosunku do niego
przez jego rĂłwieÂśnikĂłw"9. Nauczyciel klasy klasy, w ktĂłrej uczy siĂŞ dziecko z odchyleniami od normy, powinien pozostawaĂŚ w kontakcie z jego rodzinÂą i placĂłwkami, w ktĂłrych przebywaÂło dziecko w trakcie leczenia, usprawniania i rehabilitacji.

Specyfika pracy w klasie integracyjnej

W klasie integracyjnej pracuje dwĂłch nauczycieli: nauczyciel nauczania zintegrowanego oraz pedagog specjalny, peÂłniÂący rolĂŞ nauczyciela wspomagajÂącego. Oboje sÂą odpowiedzialni za postĂŞpy uczniĂłw w rĂłwnym stopniu. DziĂŞki pracy dwĂłch pedagogĂłw moÂżliwa jest indywidualizacja w procesie nauczania kaÂżdego ucznia.

Aby dziecko niepeÂłnosprawne mogÂło siĂŞ rozwijaĂŚ i doskonaliĂŚ swoje umiejĂŞtnoÂści, dodatkowo zatrudnieni sÂą: logopeda, pedagog-terapeuta, psycholog, pielĂŞgniarka i nauczyciele Âświetlicy. Zadaniem tych osĂłb jest wspĂłlne oddziaÂływanie w taki sposĂłb, aby nastĂŞpowaÂło:
- wspieranie indywidualnego rozwoju uczniĂłw,
- tworzenie indywidualnych programĂłw terapeutycznych dla osĂłb niepeÂłnosprawnych,
- dostosowanie treÂści programowych i pomocy dydaktycznych do potrzeb i moÂżliwoÂści kaÂżdego dziecka.

W systemie integracyjnym wszyscy majÂą rĂłwne szanse uczestnictwa w Âżyciu spoÂłecznym. ZarĂłwno "zdrowi", jak i niepeÂłnosprawni uczÂą siĂŞ tolerancji, akceptacji, otwartoÂści na potrzeby innych, odpowiedzialnoÂści, a takÂże ÂżyczliwoÂści i wyrozumiaÂłoÂści. Dzieci "zdrowe" sÂą naturalnym bodÂźcem do dziaÂłania dla niepeÂłnosprawnych rĂłwieÂśnikĂłw, sÂą dla nich wzorcami do naÂśladowania. Integracja powoduje u dzieci niepeÂłnosprawnych wzrost
motywacji do dziaÂłania i nauki - rodzi siĂŞ wiara we wÂłasne siÂły.

Aby uczeĂą niepeÂłnosprawny staÂł siĂŞ integralnym czÂłonkiem zespoÂłu klasowego, musi byĂŚ akceptowany w peÂłni przez swoich kolegĂłw. CzĂŞsto przyczynÂą braku akceptacji i zÂłych stosunkĂłw z kolegami czy teÂż wzajemnej niechĂŞci sÂą spoÂłeczne uprzedzenia, niejednokrotnie przekazywane przez rodzicĂłw uczniĂłw peÂłnosprawnych. Trzeba wiĂŞc odpowiedzieĂŚ na zasadnicze pytania: Co daje integracja osobom z niepeÂłnosprawnoÂściÂą intelektualnÂą, a co normalnie rozwijajÂącym siĂŞ?

Co daje uczniowi wspó³uczestnictwo w klasie integracyjnej? Do g³ównych korzyœci wynikaj¹cych z wzajemnego wspó³istnienia i funkcjonowania uczniów w klasie mo¿na zaliczyÌ:
- poznanie nowych kolegĂłw i akceptacjĂŞ innych,
- budowanie poczucia wÂłasnej wartoÂści,
- uczenie siĂŞ tolerancji i empatii,
- przeÂłamywanie wÂłasnych sÂłaboÂści i ograniczeĂą,
- nabycie przydatnych umiejêtnoœci interpersonalnych (asertywnoœÌ, budowanie wiary w siebie i zespó³, umiejêtnoœÌ rozwi¹zywania konfliktów),
- poczucie odpowiedzialnoÂści za siebie i innych,
- mo¿liwoœÌ uzyskania wsparcia ze strony kole¿anek i kolegów z klasy w trudnych sytuacjach,
- zaspokojenie swoich podstawowych potrzeb psychicznych (uznania, akceptacji, bezpieczeùstwa, mo¿liwoœÌ zespo³owego podejmowania decyzji, mo¿liwoœÌ podzielenia siê swoimi sukcesami z innymi)10.

Zintegrowana klasa jest wynikiem wspó³pracy uczniów i nauczyciela. Zagro¿eniem dla integruj¹cej siê grupy mog¹ byÌ zachowania pojedynczych uczniów, którzy nie chc¹ dostrzec korzyœci funkcjonowania w zespole. Uczeù, który przeciwstawia siê podejmowaniu zadaù przez grupê, walczy o zdobycie w niej wysokiej pozycji lub manipuluje innymi czy te¿ ocenia swoich kolegów, mo¿e skutecznie utrudniÌ zintegrowanie klasy. Wychowawca winien tak zorganizowaÌ pracê, aby uczniowie czuli atmosferê bezpieczeùstwa i zaufania11.

Nauczyciel pracuj¹cy z grup¹ integracyjn¹ staje siê bardziej twórczy i kreatywny. Praca w klasie integracyjnej jest trudna, wyczerpuj¹ca, wymaga du¿ego zaanga¿owania, cierpliwoœci, empatii i ci¹g³ego kszta³cenia siê. Daje jednak wiele satysfakcji. Uœmiech i zadowolenie dziecka niepe³nosprawnego jest dla nauczyciela najwiêksz¹ nagrod¹. Dziêki w³¹czaniu dzieci niepe³nosprawnych w ¿ycie szko³y masowej s¹ one lepiej przygotowane do samodzielnoœci i lepszego radzenia sobie w codziennej rzeczywistoœci. Warto wiêc tworzyÌ klasy integracyjne, a nasz¹ przewodni¹ myœl¹ powinny byÌ s³owa Marii Grzegorzewskiej: "Ka¿dy ma prawo do szczêœcia i swego miejsca w spo³eczeùstwie".


s. M. Lidia Mierzwa
Dyrekcji Katolickich Szkó³ SPSK w
Czerwiennem dziĂŞkujemy za udostĂŞpnieniew fotografii.

 

Przypisy:
1. A. Hulek, KsztaÂłcenie specjalne w systemie integracyjnym, Warszawa 1993, s. 329.
2. J. Bogucka, Raport o stanie integracyjnych form
kszta³cenia, Wyst¹pienie na II Ogólnopolskim Forum Szkó³ Integracyjnych, Zielona Góra, 24-25
wrzeÂśnia 1997.
3. E. GĂłralczyk, Choroba dziecka w twoim Âżyciu,
CM PPP MEN, Warszawa 1996, s. 62.
4. B. Dunaj, S³ownik wspó³czesnego jêzyka polskiego, Wydawnictwo "Wilga", Warszawa 1996, s.
325.
5. W. Jacher, Zagadnienia integracji systemu spoÂłecznego. Studium z zakresu teorii socjologii,
PWN, Warszawa 1976, s. 13.
6. A. Maciarz, Integracja spoÂłeczna dzieci niepeÂłnosprawnych, WSiP, Warszawa 1987, s. 11.
7. A. Hulek, KsztaÂłcenie specjalne w systemie integracyjnym, [w:] W. PomykaÂło (red.), Encyklopedia
Pedagogiczna, Fundacja "Innowacja", Warszawa
1993, s. 330.
8. A. Maciarz, Integracja spoÂłeczna dzieci niepeÂłnosprawnych, WSiP, Warszawa 1987, s. 18, Integracyjny system ksztaÂłcenia specjalnego, [w:] A.
Hulek (red.) KsztaÂłcenie specjalne w Polsce,
CDN, Warszawa 1990, s. 139.
9. A. Hulek, KsztaÂłcenie specjalne w systemie integracyjnym, [w:] W. PomykaÂło (red.), Encyklopedia
Pedagogiczna, Fundacja "Innowacja", Warszawa
1993, s. 330.
10. Z. Janiszewska-NieÂścioruk, Uwarunkowania
spoÂłecznej integracji [w:] A. Maciarz (red.),
Z teorii i badaĂą spoÂłecznej integracji dzieci niepeÂłnosprawnych, Impuls, KrakĂłw 1999.
11. A. Maciarz, Uczniowie niepeÂłnosprawni w szkole powszechnej, Warszawa 1992.